CULTURE ET ÉDUCATION


Culture et Education.

Notre époque vit de plus en plus difficilement la relation Culture Education.

Alors que dans des systèmes culturels stables la mission de l'Education apparaît clairement : préparer les jeunes générations à la vie adulte et à prendre la place de leurs aînés dans la longue chaîne des transmission patrimoniale, professionnelle, des rôles et fonctions sur lesquelles repose le lien social, il semblerait que maintenant rien n'aille plus. Cela tient, de notre point de vue aux distorsions que nous constatons tous entre la culture de notre époque et l'Education.

D'une société à l'autre.

Ainsi, la civilisation médiévale, théocratiquement orientée, offrait un cadre culturel dans lequel l'Education donnée aux plus jeunes, même réservée à une élite les clercs, « c'est-à-dire les éclairés) dont notre système scolaire laïque est l'héritier, était bien encadrée par la culture du moment, essentiellement (c'est-à-dire d'essence) ecclésiale et véhiculée à travers le système des sept arts libéraux : trivium (grammaire, rhétorique, dialectique) et quadrivium (géométrie, algèbre, arithmétique, musique). Toutes les activités intellectuelles doivent concourir à préparer des hommes formés dans toutes leurs actions à vérifier le plan divin sur les hommes, même si dés le 12ème siècle des divergences sur les méthodes éclatent entre les tenants de strict usage des textes sacrés et de leurs commentaires (glose) et ceux qui prônent le recours à la raison. Abélard, père de la philosophie moderne, du rationalisme et de l'esprit critique, premier « laïc » opposera ainsi aux clercs la figure de l'homme libre de penser et d'agir. « En vérité, la clé primordiale de la sagesse c'est de se poser des questions assidûment et fréquemment. S'emparer de cette clé doit être le souhait ardent des étudiants », écrit-il dans le Sic et Non, (le Oui et le Non).

Il n'en reste pas moins un théologien qui finira ses jours au couvent. Pour lui, si la foi précède la raison elle ne l'exclut pas, tout au contraire, elle l'appelle. Le contexte culturel reste fondamentalement chrétien et clérical.

A la fin du 19ème siècle, lorsque les lois laïques de Jules Ferry (1881 et 1882) instituent l'école publique laïque et obligatoire, nous sommes dans un contexte culturel absolument différent.

La révolution a fait un sort à l'organisation sociale reposant sur les trois classes fonctionnelles : clercs (enseignants, prêtres, médecins), guerriers (nobles, administrateurs, politiques), producteurs (agriculteurs, artisans marchands) et l'individu est désormais la seule référence. La société communautaire y est désormais remplacée par une société où la liberté et l'égalité des individus est garantie par les institutions et où la fraternité en est la finalité avouée.

En même temps la méritocratie est la base d'une culture partagée fondée sur la conviction que l'école libère l'individu dans une société qui sait récompenser le mérite personnel. Culture de l'individu, des élites républicaines, culture désormais conquise et à la portée de tous par l'effort individuel et l'instruction publique comme adjuvant. Aux meilleurs, le lycée et l'accès aux enseignements supérieurs, qui formeront les dirigeants de la nation, aux autres, l'école et l'apprentissage qui leur garantissent une intégration proportionnée à leurs propres capacités. Ces deux voies garantissent par ailleurs la liberté de conscience, la culture ambiante est résolument laïque.

La fameuse lettre de Jules Ferry aux instituteurs (17 novembre 1883) en est l'expression, elle définit un cadre culturel sans ambiguïté : « il y a dans chaque instituteur, dans chaque institutrice, un auxiliaire naturel du progrès moral et social, une personne dont l'influence ne peut manquer en quelque sorte d'élever autour d'elle le niveau des mœurs. Ce rôle est assez beau pour que vous n'éprouviez nul besoin de l'agrandir. D'autres se chargeront plus tard d'achever l'œuvre que vous ébauchez dans l'enfant et d'ajouter à l'enseignement primaire de la morale un complément de culture philosophique ou religieuse. Pour vous, bornez-vous à l'office que la société vous assigne et qui a aussi sa noblesse : poser dans l'âme des enfants les premiers et solides fondements de la simple moralité. » On sent la volonté de centralité et d'homogénéisation culturelle dont l'Education sera un moyen au service de l'intérêt public incarné par le Nation.

La logique est rigoureuse, elle fournira à notre pays les capacités d'affronter la deuxième révolution industrielle et d'accéder au rang d'économie moderne quitte d'ailleurs à sacrifier la diversité (les langues et cultures régionales) au profit de l'unité.

Il en va bien entendu tout autrement aujourd'hui, et les sociologues de l'Education ne manquent pas, les uns pour dénoncer les abandons du système scolaire, d'autres pour nous montrer que par exemple les enfants des classes supérieures trouvent à l'école dans l'usage d'un langage élaboré soit des prolongements des manières d'être inculquées par les familles rompues aux catégories linguistiques et grammaticales. D'autres encore y voient des raisons de désespérer alors que tout un chacun semble considérer comme allant de soi que le système éducatif agit encore comme à la fin du 19ème siècle dans une société homogène et se référant aux mêmes normes culturelles faisant consensus.

Nouvelle société, autre éducation ?

Pourtant, les plus lucides d'entre eux décrivent une société marquée par la variabilité et la plurialité de systèmes d'organisation sociale, (Maffesoli, 1985), que l'on a peine à unifier. Cependant, tout se passe comme si, alors que le social a évolué dans la voie de l'éclatement du corps social désormais constitué de néo tribus », peut-être parce que l'on ne nomme que ce qui n'existe plus, (Maffesoli, 2007), la présence de l'Etat ne cesse de se réaffirmer aux marges, à s'imposer souvent au prix de l'exercice d'une véritable violence pas seulement symbolique, comme l'ordonnateur absolu de l'être ensemble. On a vu ainsi un ministre de l'intérieur, dans un double mouvement, se précipiter dans les quartiers sensibles de la banlieue et en stigmatiser les habitants. René Lourau a bien décrit (1978) le fait qu'au moment où la forme étatique passe à l'échelle mondiale, on découvre que l'inconscient, en dernière analyse, c'est l'État, que nos idées, nos sentiments, nos émotions sont commandés par lui, que ses désirs sont des ordres, les nôtres ne sont que des réponses obséquieuses à ce qu'il permet, tolère, impose ou interdit. Pour lui, l'Etat donne forme à nos représentations du monde, plus ou moins rationnelles, il s'installe dans notre imaginaire comme étant la forme majeure de l'inconscient social. Entre les contre courants qu'il nie, il vise à la disparition des marges sociales. Les enseignants sont tous traversés par l'Etat, par les implications de cette forme sociale hégémonique et universelle. Il est cependant permis de penser aujourd'hui que cette super institution n'est peut-être pas si invulnérable qu'on l'a longtemps cru, et ce pour des raisons évidement culturelles.

Mieux comme le décrit Michel Maffesoli (1979), nous nous trouvons dans un contexte où l'omniprésence du pouvoir dans ses manifestations diverses s'adresse à des atomes et ne joue plus son rôle de structurant social, tel que l'avaient rêvé les fondateurs de la Res Publica au siècle des Lumières.

De fait, pour René Barbier (1996), la société, dans le déroulement de sa propre histoire, et à partir des changements dans sa base technico-économique, des rapports de force entre les groupes et les fractions de classes sociales qui cherchent à asseoir leur hégémonie, mais également de phénomènes naturels et cosmiques sur lesquels nul n'a de prise, engendre sans discontinuer un magma de significations imaginaires sociales, s'imposant à tous dans une méconnaissance instituée.

  • Imaginaires, ces significations ne sont pas réductibles à un réel ou un rationnel quelconque, fut-il ancré dans l'inconscient social comme l'est la figure étatique, elles renvoient (Barbier, 1997) au fond magmatique de la psyché et du monde, c'est-à-dire à ce que Castoriadis nomme l'Abîme/Chaos/Sans-Fond à partir duquel surgit sans cesse un flux créatif de nouvelles significations dont la portée peut être bénéfique ou maléfique pour l'homme.
  • Sociales parce qu'elles valent et s'imposent à tous les membres de la société, sans être nécessairement sues comme telles. Les formations idéologiques apparaissent comme des ensembles identitaires rationalisables du fond magmatique de l'imaginaire social. Ceux qui présentent le plus haut degré de cohérence et d'efficacité politique dans un certain contexte.

Ainsi la relégation imposée par la logique centralisatrice de l'Etat, qui vide les centres de l'humain pour le reporter sans cesse en périphérie, peut- être interrogé sous cet angle des territoires qui produisent comme espaces imaginaires mais vécus comme tels les significations imaginaires sociales de notre, époque. Par ailleurs, l'observation des créations dues aux cultures urbaines (slam, hip hop, human big box, etc) nous en apprend également beaucoup sur ce qui est mis en œuvre alors que les cultures mercantiles et industrielles nous éloignent de plus en plus de toute création vive dans l'ordre d'une représentation consumériste préfabriquée.

Briser la centralité bureaucratique.

Briser la centralité bureaucratique, c'est travailler non plus au niveau des décentralisations de l'Etat mais à celui des territoires réels, dans des espaces vécus comme ils sont et non tels que l'Institution voudrait qu'ils soient.

Dans ce sens, le premier mouvement du pédagogue, s'il veut être simplement utile, doit être de se mettre à l'écoute des acteurs locaux, de repérer, pour les accompagner, les stratégies et les solidarités à l'œuvre localement dans les communautés de vie, soit de prendre en compte la puissance sociétale comme donnée culturelle ambiante incontournable sauf à se condamner à l'impuissance. On comprendra que les données culturelles ainsi définies, dans leur diversité, requièrent des méthodes d'approche et donc de formation qui permette de saisir les dynamiques sociales et spatiales et d'en conjuguer, sans les exclure, les diverses dimensions. Soit briser les logiques centralisatrices, ouvrir les yeux sur les communautés de vie ou de devenir et leurs cultures pour résister à l'émiettement communautariste.

Il nous faut, en effet, passer d'une connaissance dictée par l'Institution à une véritable « connaissance ordinaire », des habitudes, des situations codées, des rituels, des sagesses et cultures populaires, du sens commun exprimé dans les groupes, de tout ce qui est organisé par l'expérience collective et dont rendent compte les diverses formes de typicalité (Maffesoli, 1985).

Ce n'est qu'à ce prix que pourra se définir une Education du 21ème siècle. On comprend dés lors que la question vise moins à repenser un « socle de base » très daté qu'à promouvoir l'ouverture du sens pour que les jeunes générations aient désormais la plasticité nécessaire qui leur permettra d'affronter les défis de demain lesquels ont nom : polyculturalisme, néo tribalisme, accélération des échanges, mondialisme...

Georges Bertin.

Angers, le samedi 18 octobre 2008.

Bibliographie.

Ardoino Jacques, Education et politique, Paris, Gauthier Villars, 1977.

Barbier René, L'approche transversale, Paris, Anthropos, 1997 et La Recherche Action, Paris Economica, 196.

Bertin Georges, Du mythe et de l'Imaginaire à l'intelligence du social, Thèse d'habilitation à diriger les recherches universitaires, Université Paris 5 Sorbonne, 1999.

Castoriadis Cornélius, L'institution imaginaire de la société, Paris, Le Seuil, 1975.

Durand Gilbert, Les structures anthropologiques de l'Imaginaire, Paris, Dunod, 1979.

Lourau René, L'Etat inconscient, Paris Minuit, 1978.

Maffesoli, Michel, La violence totalitaire, Paris, Desclée de Brouwer, 1999, rééd de 1979.

Maffesoli, Michel, La connaissance ordinaire, Paris, Méridiens, 1985.

Maffesoli Michel, L'instant éternel, Paris Denoël, 2000.